Hva mener vi egentlig med bærekraft?
Updated: Mar 3
Om bias, perspektiver og hvorfor det ikke finnes én riktig definisjon
Camille Thisell, INN Universitetet, 2025
Når jeg underviser i bærekraftig utvikling, pleier jeg å starte med et tilsynelatende enkelt spørsmål: Hva mener du når du sier bærekraft? Svarene jeg får er sjelden like. Noen tenker umiddelbart på klimaet og naturvern. Andre tenker på fattigdomsbekjempelse og rettferdig fordeling. Noen mener at markedet og teknologien vil løse problemene, mens andre mener at selve det økonomiske systemet er roten til krisen. Alle har rett – og det er nettopp det som er poenget.
Bærekraftig utvikling er ikke ett konsept, men et omstridt felt hvor ulike verdier, interesser og virkelighetsforståelser møtes og kolliderer. Dette er ikke et problem som skal løses gjennom en bedre definisjon. Det er en mulighet for kritisk tenkning, faglig refleksjon og demokratisk debatt – og det er denne muligheten jeg ønsker å utforske i denne teksten.
Teksten henvender seg til universitetsansatte som ønsker å integrere bærekraftsperspektiver i sin undervisning, men som er usikre på hvordan de skal håndtere temaets kompleksitet og sitt eget faglige ståsted. Mitt viktigste budskap er: du trenger ikke å ha alle svarene. Du trenger å stille de riktige spørsmålene.
Bærekraft som politisk begrep
Den mest siterte definisjonen av bærekraftig utvikling stammer fra Brundtland-rapporten fra 1987, som beskriver det som en utvikling som møter dagens behov uten å kompromittere fremtidige generasjoners muligheter til å møte sine behov. Definisjonen er elegant i sin enkelhet, men åpner umiddelbart for spørsmål: Hvem definerer behovene? Hvem har makt til å forme fremtiden?
Block & Paredis (2019) argumenterer overbevisende for at mangfoldet av tolkninger ikke er et tegn på begrepets svakhet, men en konsekvens av dets politiske karakter. Ulike aktører – fra multinasjonale selskaper til urfolksbevegelser, fra FN til nasjonale regjeringer – forsøker alle å forme bærekraftsbegrepet på måter som gagner deres interesser eller reflekterer deres verdier. Dette er ikke manipulasjon; det er politikk i ordets egentlige forstand.
En viktig konsekvens for undervisningen er at det ikke finnes én nøytral eller objektiv forklaring på bærekraft som læreren trygt kan formidle til studentene. Enhver fremstilling av temaet er preget av et ståsted. Spørsmålet er ikke om vi har bias, men om vi er bevisst på det.
Tre perspektiver – og alt som ligger mellom dem
For å gi studenter og lærere et felles analytisk språk for å navigere dette landskapet, har jeg tatt i bruk Hopwood et al. (2005) sitt rammeverk for ulike tilnærminger til bærekraftig utvikling. Rammeverket kartlegger posisjoner langs to akser: graden av miljøhensyn (fra tekno-sentrert til øko-sentrert) og graden av sosioøkonomisk ambisjon (fra aksept for ulikhet til vektlegging av likestilling og rettferdighet). Tre hovedposisjoner skiller seg ut:
Status quo-tilnærmingen bygger på en grunnleggende tillit til at eksisterende politiske og økonomiske strukturer kan håndtere bærekraftsutfordringene. Teknologisk innovasjon, markedsmekanismer og grønne investeringer er nøkkelverktøyene. Vekst sees ikke som et problem, men som en forutsetning for å finansiere løsningene. Verdensbanken, store deler av næringslivet og mye av mainstream politikk opererer innenfor denne forståelsen.
Reform-tilnærmingen erkjenner at betydelige endringer er nødvendige, men at disse kan skje innenfor eksisterende systemer med sterkere regulering, internasjonal koordinering og reformert politikk. EU, FNs bærekraftsmål (SDG) og Brundtland-rapporten representerer ulike varianter av reformtenkning. Målet er å gjøre kapitalismen grønnere og mer rettferdig, ikke å avvikle den.
Transformative tilnærminger argumenterer for at bærekraftsutfordringene er så dypt forankret i eksisterende maktstrukturer og verdisystemer at gradvise reformer ikke er tilstrekkelige. Degrowth-bevegelsen, Kate Raworths donut-økonomi, sosial økologi og urfolksbevegelser representerer ulike varianter av transformativ tenkning. Felles er erkjennelsen av at systemet selv – ikke bare enkeltaktørers atferd – må endres.
Det er viktig å understreke at disse posisjonene ikke er enten-eller-kategorier. De fleste aktører og individer befinner seg et sted imellom, og posisjoner kan endre seg over tid. EU beveget seg for eksempel betydelig i retning av Reform gjennom European Green Deal de siste årene, mens Sverige under sin nåværende regjering har beveget seg i mer teknologioptimistisk retning. Norge representerer en særlig interessant motsetning: ambisiøse klimamål kombinert med fortsatt oljeutvinning og nye letelisenser.
Bærekraft er ikke bare et miljøspørsmål
En av de vanligste misforståelsene om bærekraft er at det primært handler om natur og miljø. Denne forståelsen er ikke feil, men den er ufullstendig på en måte som får praktiske konsekvenser.
Planetens grenser er under alvorlig press. Mens Steffen et al. (2015) dokumenterte at fire av ni planetgrenser allerede var overskredet – klimaendringer, tap av biologisk mangfold, endringer i jordsystemet og forstyrrelser i biogeokjemiske kretsløp – viser den svenske dokumentaren Jorden 2025 (SVT, 2025) at tallet nå har steget til syv. Det stabile systemet som menneskelig sivilisasjon har utviklet seg innenfor, er under fundamentalt press.
Men bærekraft handler like mye om den sosiale siden. Den rikeste prosenten av verdens befolkning eier nesten halvparten av all global formue, mens den fattigste halvparten deler under én prosent. Ulikhet innenfor og mellom land vokser i mange regioner. Brundtland-definisjonen inkluderte eksplisitt rettferdig fordeling og behovsdekning som kjerne i bærekraftig utvikling – ikke som et tillegg, men som en forutsetning.
Block & Paredis (2019) illustrerer dette poenget med den nestede hierarkimodellen som et alternativ til den mer kjente tre-sirkel-modellen (økonomi, samfunn, natur som likestilte sfærer). I den nestede modellen er økonomi innebygd i samfunnet, som igjen er innebygd i naturen. Naturen er ikke én av tre likeverdige hensyn – den er fundamentet alt annet hviler på. Ingen økonomi kan eksistere utenfor et samfunn, og intet samfunn kan eksistere utenfor naturen. Denne logikken, som stammer fra økologisk økonomi, er i seg selv et pedagogisk grep som utfordrer Status quo-tankegangen.
Bias i undervisningen – en ressurs, ikke en trussel
Min egen vei inn i dette feltet startet med ubehag. Som lektor i TV-produksjon ved INN Universitetet begynte jeg å integrere bærekraft i undervisningen, men oppdaget raskt at mine egne verdier og perspektiver preget fremstillingen på måter jeg ikke alltid var klar over. Gjennom autoetnografisk refleksjon har jeg identifisert tre dimensjoner av bias som er særlig relevante i bærekraftsundervisning.
Personlig bias handler om de verdiene og erfaringene vi som lærere bærer med oss inn i undervisningsrommet. En underviser med sterk økologisk orientering vil naturlig vektlegge miljødimensjonen mer enn den sosioøkonomiske. En underviser med bakgrunn i økonomi vil kanskje ubevisst favorisere markedsbaserte løsninger. Ingen av disse posisjonene er gale, men begge kan begrense studentenes mulighet til å utvikle egne perspektiver hvis de ikke gjøres eksplisitte.
Institusjonell bias handler om at utdanningsinstitusjoner selv opererer innenfor strukturer som favoriserer bestemte tilnærminger. Mange universiteter er tett koblet til næringsliv og industri gjennom forskningsmidler, samarbeidsavtaler og karrierebaner. Dette kan ubevisst forme hvilke rammeverk og løsninger som presenteres som legitime. Hopwoods modell viser at det meste av mainstream akademia befinner seg i Reform-sonen – ikke fordi dette er den eneste faglig forsvarlige posisjonen, men fordi det er der institusjonelle insentiver peker.
Studentenes forforståelse utgjør den tredje dimensjonen. Studenter kommer til undervisningen med etablerte oppfatninger om bærekraft, formet av mediedekning, oppvekst, politisk sosialisering og faglig bakgrunn. Disse forforståelsene er ikke tomme ark som skal fylles med kunnskap, men utgangspunkt for læring som bør tas på alvor og utforskes kritisk.
Bevissthet om alle tre dimensjonene er ikke et mål om å eliminere bias – det er umulig. Målet er å gjøre det synlig, slik at det kan bli gjenstand for refleksjon snarere enn en usynlig premiss for undervisningen.
Praktiske implikasjoner: studenten som medforsker
Erkjennelsen av at bærekraft er et politisk og omstridt begrep, og at undervisning alltid skjer fra et ståsted, peker mot en bestemt pedagogisk tilnærming: å posisjonere studentene som medforskere snarere enn mottakere av kunnskap.
I min egen praksis har jeg utviklet et opplegg der studentene, uavhengig av fagbakgrunn, inviteres til å utforske bærekraftspørsmål gjennom linsen av sitt eget fagfelt. Før denne utforskningen begynner, gjennomfører studentene en plasseringsøvelse i Hopwoods modell: Hvor plasserer du deg selv? Og hvor plasserer fagfeltet ditt seg? Diskusjonen som oppstår – om hvorfor studenter med samme bakgrunn plasserer seg ulikt, og hva det betyr – er i seg selv et læringsutbytte.
Oppgaveformuleringen er bevisst todelt: studentene kan enten undersøke hvordan fagfeltet allerede bidrar til bærekraftig utvikling, eller utforske hvordan det potensielt kunne bidra. Denne åpenheten sikrer at studenten tar eierskap til perspektiv og vinkling, noe som reduserer risikoen for at lærerens forforståelse dominerer læringen.
Klein (2020) understreker at handlingskompetanse for bærekraftig utvikling ikke bare handler om å forstå problemene, men om å utvikle evnen til å handle på dem – på individuelle, kollektive og strukturelle nivåer. Et opplegg som gir studenten reell autonomi i utforskningen, fremmer nettopp denne kompetansen. Studenten opplever ikke bærekraft som noe abstrakt og overveldende, men som noe konkret og relevant for den faglige konteksten de befinner seg i.
Hvorfor mangfoldet av perspektiver er en pedagogisk ressurs
Det tomme rommet til venstre og høyre i Hopwoods modell er pedagogisk meningsbærende. Få reelle aktører opererer i de ytterste posisjonene – den absolutt markedsliberale ekstrem og den absolutt økosentrerte ekstrem er mer filosofiske posisjoner enn organiserte nettverk med bred innflytelse. Debatten klynger seg i spenningsfeltet mellom Status quo og Transformasjon, og det er her de reelle kampene om bærekraftsbegrepets innhold foregår.
For studentene er det frigjørende å oppdage dette. Mange opplever bærekraftsdebatten som polarisert – enten er man for klimatiltak eller mot, enten er man optimist eller domedagsprofet. Hopwoods modell viser at virkeligheten er langt mer nyansert, og at det finnes mange mulige posisjoner mellom ytterpunktene. Det gir rom for refleksjon som går utover oppstilte fronter.
Pilene og tidsmarkørene i den oppdaterte versjonen av modellen illustrerer et annet viktig pedagogisk poeng: posisjoner er ikke statiske. EU har beveget seg. Norge har beveget seg – om enn tvetydig. Sverige har beveget seg i en annen retning enn EU under sin nåværende regjering.
Enkeltpersoner kan også bevege seg, kanskje nettopp i løpet av en undervisningsøkt eller et studentprosjekt. Endringen – eller fraværet av den – er i seg selv et læringsutbytte.
Bærekraftig utvikling som inkluderes i undervisning åpner et rom for å diskutere de grunnleggende valgene menneskeheten står overfor. Hva slags samfunn ønsker vi å opprettholde? Hvordan leve et godt liv innenfor naturens bæregrenser? Disse spørsmålene har ikke fasitsvar, men de er for viktige til ikke å stille.
Avsluttende refleksjon
Å undervise om bærekraftig utvikling uten å ha alle svarene er ikke en svakhet – det er en pedagogisk styrke. Når læreren posisjonerer seg som medforsker snarere enn ekspert, og studentene inviteres til å utforske temaet gjennom sine egne faglige linser, skapes et læringsrom hvor kompleksiteten i bærekraftsdebatten kan utforskes fremfor å forenkles.
Hopwoods rammeverk gir et felles analytisk språk for denne utforskningen. Det gjør det mulig å navngi og diskutere ulike perspektiver uten å dømme dem – og å synliggjøre at alle posisjoner, inkludert lærerens og studentenes egne, er forankret i verdier og antakelser som kan og bør reflekteres over.
Bærekraftsbegrepets politiske karakter er ikke et problem som skal løses, men en ressurs som skal brukes. I en tid der bærekraftsutfordringene krever engasjement fra alle fagfelt og alle deler av samfunnet, er evnen til å navigere dette mangfoldet av perspektiver kanskje den viktigste kompetansen vi kan hjelpe studentene å utvikle.
Referanser
Block, T. & Paredis, E. (2019). Four misunderstandings about sustainability and transitions. I K. Van Poeck, L. Östman & J. Öhman (red.), Sustainable Development Teaching: Ethical and Political Challenges (s. 15–27). Routledge.
Dyring, V. & Ripås, J. (2025). Jorden 2025: En hälsokontroll av vår planet [TV-dokumentar]. SVT. https://www.svtplay.se/jorden-2025
Hopwood, B., Mellor, M., & O'Brien, G. (2005). Sustainable development: Mapping different approaches. Sustainable Development, 13(1), 38–52. https://doi.org/10.1002/sd.244
Inner Development Goals Initiative. (2021). Inner Development Goals. innerdevelopmentgoals.org
Klein, J. (2020). Handlingskompetanse for en bærekraftig utvikling: Hva slags didaktikk trengs nå? FN-sambandet. https://fn.no/nyheter/handlingskompetanse-for-en-baerekraftig-utvikling
Rockström, J., Steffen, W., Noone, K., et al. (2009). A safe operating space for humanity. Nature, 461, 472–475.
Sendra, E. (2020). Video essays: Curating and transforming film education through artistic research. International Journal of Film and Media Arts, 5(2), 65–81.
Sinnes, A. T. (2021). Utdanning for bærekraftig utvikling: Hva, hvorfor og hvordan? (2. utg.). Universitetsforlaget.
Steffen, W., Richardson, K., Rockström, J., et al. (2015). Planetary boundaries: Guiding human development on a changing planet. Science, 347(6223), 1259855.
Thisell, C. Z. (2025). Fra indre utvikling til ytre handling: Videoessay som brobygger i bærekraftsundervisning. Foredrag presentert ved Kvalitetskonferansen, INN Universitetet.
WCED / World Commission on Environment and Development. (1987). Our Common Future. Oxford University Press.
Comments